Schuele, Klaus: In Relationen denken und handeln

Klaus Schüle, Germany

IN RELATIONEN DENKEN UND HANDELN:

Vom konstruktiven Umgang mit dem Konstruktivismus

Abstract:

Die Aufforderung von Michael Wendt vor dem Kongreß einen Beitrag zu schreiben habe ich so verstanden, daß zu der Frage der Arbeitsgruppe "Konstruktion statt Instruktion?" Stellung genommen werden soll. Ich will mich indes nicht von einem speziellen Blickwinkel her äußern, sondern aus fremdsprachendidaktischer Sicht thesenhaft einige grundsätzlichen Anmerkungen zum Konstruktivismus machen. Ich will zeigen, daß einige Mißverständnisse daher rühren, daß die Betrachtungsebenen in der Diskussion durcheinandergeraten sind . Im Beitrag will ich dahingehend argumentieren, daß es auf allen Ebenen der Betrachtung darauf ankommt, ein relationales Denken und Handeln zu ermöglichen.

"Wir sind aufgefordert, unsere alltäglichen Einstellungen beiseite zu legen und aufzuhören, unsere Erfahrung als versehen mit dem Siegel der Unanzweifelbarkeit zu betrachten - so als würde sie eine absolute Welt widerspiegeln.

In diesem Sinne werden wir ständig festzustellen haben, daß man das Phänomen des Erkennens nicht so auffassen kann, als gäbe es 'Tatsachen' und Objekte da draußen, die man nur aufzugreifen und in den Kopf hineinzutun habe. Diese Feststellung bildet das Fundament von Alledem, was wir zu sagen haben werden."
(Maturana/Varela 1984, S.31)

Alle Zugänge die gleichsam auf einem Bein daherkommen machen mich skeptisch, denn in der Regel steckt in Ihnen ein dogmatischer Anspruch.

Es ist ja kein Zufall, das fast alle Autoren, die mit dem Thema befaßt sind, sich mit der "Konstruktion", kaum aber mit der "Instruktion" beschäftigen. Für sie heißt instruktives Sprachlernen im Fremdsprachenunterricht in der Regel "den Schülern aufgezwungenes Lernen", d.h.

"..daß seine Inhalte voraus präzise definiert und auf systematische Weise strukturiert werden. Die inhaltliche Komponenten werden auf der Grundlage ihrer Lernerangemessenheit, ihrer Komplexität, ihrer logischen Abhängigkeit und Abfolge voneinander ausgewählt und meist in Lehrwerken, die mit der alleinigen Zielsetzung, Lerninhalte darzustellen, produziert wurden, systematisch gegliedert in einer festen Progression präsentiert. Lerninhalte werden also vorher festgelegt, ihre Relevanz für die Lernenden wird von einer außenstehenden Instanz bestimmt." (Wolff 1994, S. 417).

Für mich stellt sich indes die Frage nicht so, wie das Thema der Arbeitsgruppe suggeriert. Natürlich überwiegen im gesteuerten FSU noch immer die durchs Lehrwerk oder durch den Lehrer eingeführten Vorgaben und diese instruktive Haltung muß verändert werden. Die Preisgabe der Instruktion aber würde die Aufgabe jedes erzieherischen Maßstabes und Ethos mit beinhalten. Ich finde es jedoch wichtig eine Relation zwischen dem, was Schüler meinen lernen zu wollen und dem was Lehrer und Gesellschaft für notwendig halten herzustellen. Dies ist eine ethische und eine politische Haltung, die ich nur ungern sehr beliebigen, subjektiven Schülermeinungen überlassen würde.

Nun verhalten sich manche radikalen Konstruktivisten wie die Nato-Staaten im Kosovo. Im Namen der Menschlichkeit (der Schülerautonomie, der Wahrheit, der Nützlichkeit) schlagen sie ganz schön zu und sie vernichten damit vielleicht gerade das, was sie zu schützen vorgeben.

Es ist dies vielleicht eine Vorgehensweise, die allen Modellbildungen eingeschrieben ist. Die Autoren wollen ja etwas bewirken. Sie müssen das Modell in Konkurrenz zu anderen durchsetzen. Und die Intoleranz ist den Modellen um so mehr eingeschrieben, als es im wissenschaftlichen Geschäft mehr denn je "auf den Siegel der Unanzweifelbarkeit" und auf Selbstdarstellung und Präsenz in den Medien ankommt (vgl. Lothar Baier: Ich debattiere, also bin ich. Die Intellektuellen in Frankreich und

Deutschland; in: Frankreich Jahrbuch 1988, 65-78.).

Gute Gründe also für ein relationales Denken und Handeln zu plädieren.

Die erkenntnistheoretische Ebene

"Aufheben heißt zugleich negieren und bewahren"
(Hegel)

Dem Konstruktivismus ist es zu verdanken, daß man erkenntnistheoretische Fragen außerhalb der Meta-Wissenschaften überhaupt wieder wahrnimmt. Das scheint mir kein Zufall zu sein. Und es ist sehr wahrscheinlich auch kein Zufall, daß die konstruktivistische Erkenntnistheorie quer zu den davor gehandelten Positionen liegt.

In den 70er Jahren hatten die kritisch-materialistischen Konzepte Konjunktur und in diesen Modellen hatten die Strukturen der Realität ein Übergewicht- nicht umsonst ging man davon aus, daß sich die äußere Realität in den Subjekten "widerspiegele". Kein Zufall also, daß der Konstruktivismus dieses Modell gewissermaßen umdrehte oder negierte; er sagt heute: Das Subjekt spiegelt nicht die Realität, sondern konstruiert sie.

Was nun ist eingedenk dieses Rückblickes zu "negieren"? Was ist zu "bewahren"? Das zu beurteilen ist für uns Fremdsprachendidaktiker ungeheuer schwer, weil vor allem die naturwissenschaftlichen Erkenntnisse, die hereinspielen, widersprüchlich und schwer zu durchschauen sind.

Wenn ich es recht sehe, haben vor allem zwei naturwissenschaftliche Entwicklungen die anderen Wissenschaften durcheinandergebracht. Einerseits hat sich immer deutlicher gezeigt, daß "objektive" Maßstäbe, wie sie insbesondere die Physik setzte, sich auflösten (nun wurde mit mehreren Wahrheiten gerechnet, Methodenvielfalt gepredigt, in Relationen gedacht).Und andererseits hat die Naturwissenschaft (und insbesondere die Biologie) den Onto- und phylogenetischen Entwicklungsprozeß immer stärker als einen Prozeß der Konstruktion, der Selbsttätigkeit ("Autopoiese ") betrachtet. Beide Entwicklungen hatten zur Folge, daß festgelegte Wahrheiten (Gegenstandsbestimmungen) sich auflösten und daß Aussagen über zu verallgemeinernde Konzepte dadurch ins Wanken gerieten.

Die evolutionäre (biologische) Erkenntnistheorie hat heute einen guten Stand- auf sie bezieht sich der Konstruktivismus.

"Aus der Tatsache, daß die Erfahrungsqualität der Wahrnehmung nicht in der physikalischen Messung wiederzufinden ist, folgt im Radikalen Konstruktivismus, daß die Wahrnehmung der Wirlichkeit nicht entspricht. Aus der Tatsache, daß wir die Wiklichkeit‚ nie zu Gesicht bekommen‘, folgt im Radikalen Konstruktivismus, daß wir die Wirklichkeit überhaupt nicht erkennen können. Aus der Tatsache, daß wir uns manchmal mit unserer Wahrnehmung täuschen, folgt im Radikalen Konstruktivismus, daß die Wahrnehmung ‚nichts anderes als‘ Konstruktion ist."
(Nüse u.a. 1991, S. 334)

Der alles entscheidende Punkt in der Diskussion ist nun freilich wie gerade wie bei der prinzipiellen Geschlossenheit des Gehirns verallgemeinerte, intersubjektive, gesellschaftliche Verabredungen zustande kommen und wie sie zu bewerten sind.

Ich möchte das Problem anhand einer Abbildung von Heinz von Foerster besprechen:

Heinz von Foerster sagt – nachdem er ausdrücklich darauf hingewiesen hat, daß die Welt genau das ist, was sich das "Ich" in seiner Vorstellung konstruiert:

"Daß die Lage ganz anders ist, sobald es zwei Organismen gibt möchte ich mit Hilfe des Herren mit der Melone in Abbildung 20 klarlegen.

Er behauptet, die einzige Realität zu verkörpern, und alles übrige existiere nur in seiner Vostellung . Er kann indessen nicht leugnen, daß seine Vorstellungswelt von Geistergestalten bewohnt ist, die ihm nicht unähnlich sind. Folglich muß er einräumen, daß diese Wesen ihrerseits darauf bestehen können, sich als einzige Realität, alles sonst aber als Produkt ihrer Einbildung zu betrachten. Auch ihre Vorstellungswelt wäre dann von Geistergestalten bevölkert, darunter von ihm, dem Herren mit der Melone" (Heinz von Foerster 1981, S. 58.)

Heinz von Foerster in: Watzlawick 1981, S. 59.

Es ist nun sehr interessant, daß von Foerster dieses Bild benutzt, um in sein Konzept das "Relativitätsprinzip" einzuführen. Sehr überzeugend sagt er: Lehnt man das Realtivitätsprinzip ab, so nimmt man sich als Mittelpunkt des Universums, dann heißt das für mich: "meine Rede ist Monolog, und meine Logik ist mono-logisch " (von Foerster 1981, S. 59.).

Und er fährt fort:

"Erkenne ich es an, dann kann weder ich noch der andere Mittelpunkt der Welt sein. Wie im heliozentrischen System muß es ein Drittes geben, das als zentrale Bezugsgröße dient. Es ist dies die Beziehung zwischen dem Du und dem Ich, und diese Beziehung heißt Identität".
(ebenda)

Für unser fremdsprachendidaktisches Denken ist eine solche Sichtweise sehr aufschlußreich. Und zwar nicht bloß deshalb, weil von Foerster –wie wir- ein Plädoyer für die Relativität hält, sondern, weil er strikt die unterschiedliche Form von Ich- und Wir-Perspektive bezeichnet: Erst die Wir-Perspektive löst Ethnozentrik auf, die Beziehung von Ich und Du schafft Identitäten und Bedeutungen (dazu weiter unten mehr).

Natürlich gehen radikale Konstruktivisten wie von Foerster nicht so weit, auch die "Geistergestalten" im Kopf des Herren mit der Melone, als soziale Konstruktionen zu bezeichnen. Von Foerster sagt nur sehr vage, daß manche der Gestalten "ihm (dem Mann mit Melone) nicht unähnlich sind". Das heißt aber doch nichts weiter, als daß wir auch "Wir-Welten" im Kopf haben. Und genau das nehmen mit guten Gründen natürlich eine große Reihe von Autoren an –freilich wird diese Welt im Kopf von den einen als Alptraum und Alp beschrieben, bei anderen sind wir die Zwerge, die auf dem Nacken von Riesen, unseren Vorfahren, sitzen und wieder andere - wie Julia Kristeva - sagen, daß wir mit der Fremdheit dieser Geistergestalten leben müssen( Kristeva 1990).

Nun könnte man doch im Blick auf den Fremdsprachenlernprozeß, in der Art wie es Werner Blyhl tut, einfach annehmen, daß der Aneignungsprozeß eben "ein nichtlineares bio-psycho-soziales Geschehen" ist, daß also ein "Zusammenspiel aller dieser Dimensionen" stattfindet (Blyhl 1999, S.2) Blyhl sagt:

"Es kann (...) nicht darum gehen, sich zu einem der Lager zu rechnen, die sich im Bereich der Spracherwerbstheorien gebildet haben, entweder dem nativistischen-mentalistischen (das allein auf Angeborenheit bzw. Univeralgrammatik setzt), oder dem kognitivistischen (das allein die kognitiven Leistungen des mehr oder weniger steuerbaren Lerners anzuerkennen bereit ist) noch dem interaktionistischen (das allein die soziale Komponente als entscheidend erachtet)"
(Blyhl 1999, S.2)

Ich möchte im Folgenden gegen eine solche pluralistisch-relationale Denkhaltung Bedenken vortragen, denn diese Dimensionen haben beim Spracherwerb ein je eigenes Gewicht –und keineswegs ein gleiches. Gerade der Radikale Konstruktivismus demonstriert uns ja, wie problematisch die einseitige Akzentuierung der Bio-Dimension ist.

Die lernpsychologische und pädagogische Ebene

"Vokabeln muß man lernen, Wörter fliegen mir zu"
(ein Schüler)

Kann man nun aus der erkenntnistheoretischen Grundlegung lerntheoretische Schlußfolgerungen ziehen? Für (radikale) Konstruktivisten ist das überhaupt keine Frage. Sie setzen Erkennen und Lernen gleich - und aus dieser Gleichsetzung ergaben sich eine ganze Reihe von Mißverständnissen. Unter Berufung auf Piaget, der zeigte, wie früh und in welcher Weise Kinder ihre sprachlichen Bedeutungen konstruieren, wird von den Konstruktivisten gradlinig auf den gesteuerten Fremdsprachenunterricht geschlossen und das pädagogisch ebenso feinsinnige wie idealistische Bild vom grundsätzlich autonomen Lerner entworfen. Lehrer sind in diesem Konzept nur mehr Moderatoren oder Trainer, die die Lernumgebung stylen oder gestalten (Rüschoff/Wolff 1999, Donath 1996 usw.).

An diesem Punkt setzt Bredellas Kritik ein. Er kritisiert diese blinde Übertragung aufs pädagogische Tun und zurecht stellt er fest, daß dies "die Verheißung von Autonomie, Kreativität und Allmacht" des Individuums bedeutet (Bredella 1999).

Die wissenschaftstheoretischen und sozialen Dimensionen der konstruktivistischen Position hat Bredella damit indes in keiner Weise richtig erfaßt, vor allem sieht er nicht die politisch-ideologischen Folgen.

Äußerungen wie "Wir können mit niemandem reden, da nur unspezifische Kicks ausgesandt und empfangen werden", (Bredella 1999, S.2.) haben eigentlich wenig mit konstruktivistischen Argumenten zu tun, hier verhält sich Bredella nur spiegelbildlich zur konstruktivistischen Position - solche "kontrapunktiven Attituden" lieben Intellektuelle aller Couleur...

Nun kann hier nicht die fehlende fachwissenschaftliche Diskussion nachgeholt werden; deshalb will ich an einem Punkt, dem zentralen Begriff der "Schülerautonomie" zeigen, wo, meiner Meinung nach, das Problem steckt.

Meinert A.Meyer hat vor kurzem –sich auf Little berufend- zur Lernerautonomie folgendes geschrieben:

"Ich bin aber nicht etwa dadurch autonom, daß ich keine Normen und Gesetze für mein Handeln anerkennen will. Little schreibt deshalb, Schülerautonomie sei nicht:
-Selbstbelehrung (Autodidaktik) der Lerner oder
-Verzicht des Lehrers auf Initiative und Kontrolle

Schülerautonomie ist vielmehr:

-die Fähigkeit der Schüler zur Distanzierung, zur kritischen Reflexion dessen, was im Unterricht passiert, zum Entscheiden und zur selbständigen Handlung,
-die (zunehmende) Unabhängigkeit der Schüler von Kontrolle
-ihre (zunehmende) Freiheit und deshalb
-eine Mischung von Unabhängigkeit und Abhängigkeit in der sozialen Beziehung zwischen Lehrer und Schülern"
(Meyer 1997, S. 411)

Diese Stellen markieren, wie ich finde, sehr schön, den relationalen lernpsychologischen Prozeß der im Unterricht stattfinden muß. Hier geht es nicht um Konstruktion oder Instruktion, sondern um die Frage, wie beide verschränkt sein könnten.

Auch die historische Entwicklung des instruktiven pädagischen Tuns hat Meinert A. Meyer, wie ich finde, ganz treffend skizziert. Er zeigt, daß die negative Konnotation von Instruktion ("Zucht") ursprünglich, etwa bei Herbart, so nicht anzusetzen ist Schon die Pädagogik des 18.Jahrhunderts unterschied sehr fein zwischen der "Zucht" im Sinne der Selbstdisziplinierung des Lernenden und der "Zucht" ("Regierung" genannt), die die Unterwerfung des Willens der zu Erziehenden unter den Willen des Lehrers verlangte (Meyer 1997, ebenda).

Mit welcher Macht faschistische Erziehung "Zucht", aber auch sozialistische Erziehung "Führung" eingefordert haben, braucht hier nicht weiter erläutert werden. Meinert Meyer entwickelt sehr anschaulich, welche Bedeutsamkeit daraufhin eben erzieherische Konzepte erlangten, die auf die "Schülerautonomie" setzten.

Die fremdsprachendidaktische Rolle des Konstruktivismus freilich setzt Meinert nicht sehr überzeugend an. In meinen Augen wenigstens sind Lerner nicht "informationsverarbeitende Systeme" (Mayer nach Wolff), es ist keineswegs Einsichten des Konstruktivismus zu verdanken,
-daß sich Wissenkomponenten bei Lerner unterschiedlich entwickeln
-daß sich beim Wissenzuwachs auch altes Wissen verändert
-daß für jeden Menschen die Wirklichkeit "subjektiv" ist usw (Meyer 1997, S. 416).

Nur zur Erinnerung: selbst noch die materialistische Sprachdidaktik sagte in den 60er Jahren

"Der Mensch befindet sich gegenüber der Umwelt nicht im Verhältnis der Anpassung (wie das Tier; die orthodoxen Behavioristen sehen gerade hier den Unterschied nicht) sondern im Verhältnis aktiver Beherrschung, aktiver Einwirkung auf die Wirklichkeit"
(Leontew 1971, S. 71)

Und: Im Umfeld des Symbolischen Interaktionismus und nicht des Konstruktivismus, wurde die historische Beschaffenheit von Wissensbeständen genauer untersucht.

Wie kurzschlüssig von Meyer argumentiert wird, kann man im folgenden Zitat gut erkennen:

"Auch wenn man nicht unbedingt Anhänger des radikalen Konstruktivismus sein muß, sollte man akzeptieren, daß für jeden Menschen die Wirklichkeit "subjektiv" ist. Es gibt nicht die objektive Wirklichkeit, die sich jeder/jede von uns auf gleiche Art und Weise erschließen müßte. Wirklichkeit ist von Menschen geschaffen, ist sozusagen im Gehirn. Dies heißt, daß wir aus der Sicht des Konstruktivismus Lernprozesse der Schüler nur dann fördern können, wenn wir darauf methodisch eingehen, daß sie individuell verschieden sind und deshalb auch auf ihre individuelle Art und Weise lernen. Es impliziert, daß wir authentische Lernumgebungen schaffen, in denen die Lerner selbst ihre Lernpensen festlegen und ihre Zielsetzungen bewußt erkennen und gestalten können."
(Meyer 1997, S. 416)

Dieses Zitat spiegelt, finde ich, ziemlich genau die fürchterlichen Vereinfachungen, die im Gefolge des Konstruktivismus vorgenommen werden. Es geht hier nicht so sehr darum, zu sehen, wie der erkenntnistheoretische Allgemeinplatz, wie so oft, umstandslos lerntheoretisch gewendet wird (nicht einmal Konstruktivisten behaupten, daß die Wirklichkeit im Hirn steckt, sie sagen nur, sie wird dort konstruiert!). Sondern es geht darum, zu sehen, mit welcher idealistischen Dogmatik hier Sein und Sollen verwechselt werden. Man möchte dem Kollegen zurufen: die selbstbestimmte Arbeit des Lerners als pädagogisches Ziel ist doch eine Sache, die Unselbständigkeit, das kollektiv Unvermögen, ja die schlichte Dummheit in der Unterrichtswirklichkeit eine andere Sache. Mir scheint hier jene schlichte neoliberale Logik am Werke zu sein, die –indem sie subjektive Freiheiten so sehr generalisiert- die Subjekte nur um so tiefer in ihrem Elend beläßt (zu Logik vergleiche Bourdieu 1998).

In dieser Hinsicht ist Bredellas Äußerung, die in die gleiche Richtung geht, zutreffend:
"Die Aufforderung, wir sollten uns eine heile Welt vorstellen, dann würden wir auch in einer heilen Welt leben, ist zynisch gegenüber denjenigen, die in der Welt leiden, und verkennt den Charakter sozialer Konstruktionen"
(Bredella 1999, S.4.)

Was bedeutet denn die Aufforderung von Meyer: .
"....daß wir (...) Lernprozesse der Schüler nur dann fördern können, wenn wir darauf methodisch eingehen, daß sie individuell verschieden sind und deshalb auch auf ihre individuelle Art und Weise lernen."(Meyer 1997, S. 416)

Es ist doch eine Sache, daß wir als Lehrer eine grobe Vorstellung von verschiedenen Lernstärken und Lernschwächen entwickeln müssen, es ist doch aber eine völlig abwegige Vorstellung, daß wir in einer Klasse mit 28 Schülern jeden einzelnen Schüler mit seinem Background auch nur halbwegs erfassen und 28 differente Lernwege ermöglichen könnten. Und ich halte es sogar für eine Aufgabe des Lehrers manche verquere Lernwege gerade nicht zuzulassen. Wo leben Sie denn! Möchte man da den Autoren zurufen. Solche Vorstellungen können wirklich nur Dozenten entwickeln, die von der Unterrichtwirklichkeit weit entfernt sind.

Die philosophisch-argumentenlogische Ebene

"Der Kapellmeister: Zum Schluß kommt jetzt die Ouvertüre dran –Dichter und Bauer
Karl Valentin: Die können wir heute nicht machen, weil der Trommler nicht da ist.
Der Kapellmeister: Das sehe ich auch, daß er nicht da ist.
Karl Valentin: Nein, der ist nicht da.
Der Kapellmeister: Das seh‘ ich doch selbst, daß er nicht da ist.
Karl Valentin: Wie kann man denn einen sehen, wenn er nicht da ist?
Der Kapellmeister: Wer sieht ihn denn?
Karl Valentin: Sie!!
Der Kapellmeister: Nein, ich hab gesagt, ich seh, daß er nicht da ist. Ich kann ihn doch nicht sehn, wenn er nicht da ist.
Karl Valentin: No ja, das mein ich ja.
Der Kapellmeister: No also –oder sehn ihn Sie?
Karl Valentin: Ahhh- "
(aus: Geier 1979, S. 135)

Der feinsinnige konstruktivistische Diskurs erreicht durchaus oft das Niveau von Karl Valentin. Und das liegt natürlich daran, daß seine Grundaussagen eigentlich besagen, daß man nichts sagen kann.

Die Hauptargumente gehen so:
- Wenn das menschliche Gehirn ein geschlossenes System ist, woher weiß man dann daß es geschlossen ist?
- Wenn man zu seiner Umwelt keinen Zugang hat, dann kann man auch nicht feststellen, daß man ihn nicht hat.
- Wenn alles Konstruktion ist, hat die Konstruktion keinen Bezugspunkt mehr.
- Wenn wir selbsterzeugende, autopoietische Systeme sind, die nichts über die Welt sagen können, woher wissen wir etwas über die Selbsterzeugung?
- Wenn der radikale Konstruktivismus wahr wäre, dann wäre er widersprüchlich und also falsch, denn niemand kann seine Wahrheit beurteilen.
- Usw...

Wer die argumentenlogische Argumentationen nicht kennt, bleibt allerdings leicht in sehr vordergründiger Kritik stecken. Es gibt für uns indes gute Gründe dafür, anzunehmen, daß die Paradoxe drei sehr eindeutige Hintergründe haben:

Radikale Konstruktivisten wie radikale Gegner des Konstruktivismus
-verwechseln häufig die Ebenen, auf denen geredet wird
-sie setzten gerne ihre Argumente allgemeingültig an und
-sie erfinden gerne das Rad neu (argumentieren unhistorisch).

So ist beispielsweise "auf einer bestimmten Abtraktionsebene richtig, daß das Nervensystem operational geschlossen ist; daraus folgt keineswegs das, was Radikale Konstruktivisten daraus folgern (Nüse 1991, S. 327). Und Nüse bemerkt ganz richtig daß hier nur allzu oft mit richtigen, aber irrelevanten Prämissen hantiert wird - so bei der banalen, und dennoch von allen Wissenschaften geteilten "Wahrheit", daß man die (absolute) Wirklich nicht zu Gesicht bekommt.

Es ist geradezu komisch, daß die konstruktivistischen Modelle ganz ähnlichen mechanistischen Argumenten anheimfallen, wie die krud-materialistischen Widerspiegelungstheoretiker. So krass richtig/falsch der Satz "Das Sein bestimmt das Bewußtsein" war, so krass richtig und auch wieder falsch ist der Allgemeinplatz "daß man die Wirklichkeit nicht erkennen kann". Insofern ist Nüse also schon Recht zu geben, wenn er feststellt, daß den konstruktivistischen Positionen eine ausgeprägte Neigung zum Schwarz-Weiß-Denken innewohnt ( Nüse 1991 334/335). Schmidt etwa formuliert das sehr treffend, wenn er sagt, man könne Kontruktivist nur ganz oder gar nicht sein (Nüse 1991, ebenda). Er definiert sich also geradezu adversativ-jakobinisch- und genau das halte ich für seine Schwäche.

Vielleicht hilft bei derartigen Mißverständnissen ein Bild: Natürlich weiß ich, daß sich die Sonne nicht um die Erde dreht. Trotzdem freue ich mich über einen Sonnenaufgang (und mache ihn nicht zu einer schönen Erddrehung). Ich möchte diese Ebenen nicht verwechseln.

Die Ebene der sprachlichen Bedeutungen und ihres Erwerbes

"Das ganze sichtbare Universum ist nur ein Magazin von Bildern und Zeichen, dem die Imagination entsprechenden Rang und Platz ausweisen muß"
(Baudelaire)

Eine so frühe konstruktivistische Aussage läßt natürlich das Herz eines jeden Konstruktivisten hoch schlagen. Und in einem bestimmten Sinne, für eine bestimmte Ebene mag der Satz Baudelaires zutreffen.

Für uns Sprach- und Fremdsprachendidaktiker ist freilich die Frage bedeutsam, welche Konsequenzen es hat, die Frage nach dem Bedeutungserwerb so ausschließlich aus subjektiver Perspektive zu betrachten.

Zunächst vielleicht ein paar Feststellungen, die fast alle fortgeschrittenen (nicht-deskriptiven) Sprachtheoretiker teilen:
-Sprachliche Bedeutungen werden in Handlungen erworben
-Sie sind prinzipiell "unscharf", in Kontexte eingelagert
-Der Prozeß der Bedeutungsfindung ist ein aktiver, kein passiver Prozeß
-Die Aneignung der Bedeutungen geschieht in Bedeutungsnetzen, der Erwerb ist folglich immer an vorhergehende Bedeutungen gebunden
-Neu erworbene Bedeutungen verändern und überformen folglich davorliegende Bedeutungen
-Die formale Realisierung der Bedeutung ist relativ austauschbar in dem Sinne, daß sie nicht Bedeutung in sich trägt.

Für die "Radikalität" des Konstruktivismus ist nun bezeichnend, daß er diese sehr allgemeinen Aussagen für sich vereinnahmt, obwohl fast alle Handlungstheorien bis hin zur sowjetischen kulturhistorischen Schule diese Aussagen geformt oder vertreten haben.

Radikal neu ist indes nur die dogmatische Individualisierung der Prozesse der Bedeutungskonstitution und des Bedeutungserwerbs.

Schauen wir uns die Argumente bei Michael Wendt an:
"Bedeutungen sind primär individuelle-konnotative Konstrukte. Denotative Bedeutungen von Wörtern und kulturellen Symbolen, wie wir sie in Wörterbüchern, Vokabelverzeichnissen, Terminologien oder Lexika finden, erscheinen erst am Ende einer langen Kette von sozialen Konstruktions-, Viabilisierungs- oder Aushandlungsprozessen. Sie können dann von den meisten Mitgliedern einer Sprach- oder Kulturgemeinschaft wiedererkannt werden und damit letzten Endes sicherstellen, daß Verständigung über individuelle und gruppenspezifische Konnotationen hinweg wenigstens in Grenzen möglich ist"
(Wendt 1999, S.4)

An diesem Zitat wird sehr schön deutlich, daß eine gemeinschaftliche, gesellschaftliche, soziale Konstituierung von Bedeutungen gar nicht abgestritten wird, nur der Urheber, der Erfinder ist, nach Wendt , das Individuum.

Auch an diesem Punkt scheint mir eine gewisse Relativierung der Standpunkte weiterzuführen. Denn einerseits kann natürlich gar nicht bestritten werden, daß Individuen Bedeutungen konstruieren können, jedes Kind schafft sich seine eigenen (sprachlichen) Bedeutungen. Es ist nur andererseits sehr die Frage, ob der gesamte Prozeß der Bedeutungsfindung und des Bedeutungserwerbs oder gar der Lernvorgang "primär" individuell anzusetzen ist. Für eine andere Gewichtung gibt es sehr ernsthafte Argumente:

-Das mir wichtigste Argument besagt: Wenn Bedeutungen "geronnene Handlungen" sind, dann bekommen sie Sinn nur durch ein Gegenüber. "Individuelle-konnotative Konstrukte", haben zwar Voraussetzungen, aber keine Geschichte (Schmitz 1978).

-Das zweitwichtigste Argument besagt: "Kooperation stellt das wichtigste Mittel zur Überwindung des intellektuellen Egozentrismus dar" (Piaget zitiert bei Melde 1997, S. 152); d.h. den Erkenntnis- und Lernprozeß so stark individuell anzusetzen, bedeutet den Prozeß des "Fremdverstehens" unwirksam zu machen.

-Das dritte Argument haben wir oben auf erkenntnistheoretischer Ebene schon betrachtet: Selbst wenn wir uns ganz ausschließlich auf die Perspektive eines Subjektes (oder eines Lernenden) einlassen, haben wir im Gehirn des Individuums vorgelagert, gesellschaftlich geformte Bedeutungsnetze anzunehmen.

Die methodologische Ebene

Auf methodologischer Ebene könnte man den Konstruktivismus erst einmal begrüßen, richtet sich doch seine Stoßrichtung gegen jegliche instruktive Doktrin, gegen technokratisch-verallgemeinernde Modellierungen und gegen jede ideologisch-politische Indoktrination, kurz, eigentlich gegen jegliche Norm überhaupt. Und da die fremdsprachengeschichtliche Entwicklung zeigt, daß diese normativen Festlegungen den gesamten FSU schwer belastet hat, könnte man mit guten Gründen nun eine neue, paradigmatische Wende einläuten.

Nun ist es interessant, daß manch radikale Vertreter (wie Wendt) diesen methodologischen Anspruch gar nicht so strikt vertreten. Das scheint mir sehr gerechtfertigt, denn bisher hat die konstruktivistische FSD nur einige fortschrittliche methodische Positionen (Autonomie, Kreatives Schreiben,...) unter ihrem Etikett vereinigt. Michael Wendt sagt etwa:

"Da es (das radikal-konstruktivistische Denkmodell) sich aber um ein Denkmodell erkenntnistheoretischen Ursprungs handelt, kann eine auf dieses gegründete Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik keine Methode für den Fremdsprachenunterricht sein. Sie kann allerdings als eine Konzeption des Lernens von Fremdsprachen gelten, aufgrund derer bestimmte Vorgehensweisen und unterrichtliche Arrangements als günstiger, andre als weniger geeignet erscheinen müssen."
(Wendt 1996, S.11)

Die konstruktivistische FSD hat (außer den wenigen Ansätzen bei Wendt 1996) bisher ja auch kaum sprachwissenschaftliche Grundlagen (vgl. auch Stegu 1999), sondern eben nur einige erkenntnistheoretische Voraussetzungen und einige lernpsychologische "Verlängerungen". Das Ensemble der Unterrichtsbedingungen ist ihr bisher ziemlich entgangen.

Lernen, Lern-Wirkungen, kulturelle Akkomodation wird ausschließlich von Innen, vom autonomen Subjekt her betrachtet:
-Wie die "famille Leroc" es schafft, vierzigtausend mal in Schülerköpfe zu gelangen, ist für den radikalen Konstruktivismus ziemlich unerheblich
-Wie die räumlichen und zeitlichen Bedingungen von Schule aufs Schülerbewußtsein wirken, und Schüler in ihrem Verhalten prägen, scheint ebenfalls unwichtig zu sein
-Wie die Verhaltenssteuerungen durch Plan, Prüfung und Lehrwerk vor sich gehen, wird nicht weiter hinterfragt
-Welche ideologischen Zuschreibungen tagtäglich in der Schule vorgenommen werden, gerät nicht in den Blick.

Kurz, jegliche Wirkungen des "System Schule" bleiben ebenso außen vor, wie jegliche gesellschaftlichen Einwirkungen (sei es durch Medien, sei es durch Sozialisation).

Um es anhand eines Beispiels zu erläutern.
"Ein Lehrer, der sich durch Zeitpläne eingeengt fühlt, wird seinen Schülern innerhalb von Projekten kaum Zeitvorgaben machen, wird aber trotzdem ein Gefühl dafür entwickeln, wann eine Arbeit erledigt sein muß. Dies bringt bei Schülern, die ähnlich denken, kaum
Schwierigkeiten mit sich, wohl aber bei Schülern, die nur durch klare Abgabetermine effektiv arbeiten können
(Weskamp 1999, S.164)

Dieses richtige und problemorientierte Beispiel ist eine "halbe Wahrheit", eine subjektive Wahrnehmung, die in der Schulwirklichkeit ganz sicher auch so vorkommt.

Das Beispiel setzt aber ein falsches Gewicht, denn bewußtseinssteuernd, verhaltensprägend ist leider diejenige Zeitstruktur, gegen die Lehrer weitgehend machtlos sind (das Klingelzeichen, der Zeitplan des Lehrplanes und der Prüfungen usw.). Und es scheint mir kein Zufall, daß solche strukturellen Bedingungen aus konstruktivistischer Perspektive einfach nicht wahrgenommen werden.

Im übrigen illustriert das Beispiel sehr schön die zwiespältige methodische Forderung der radikalen Konstruktivisten: sie müßten doch konsequenterweise, den autonomen, ("selbsterzeugten"?) Anforderungen derjenigen folgen, die klare Instrukionen verlangen.

Die unterrichtspraktische Ebene

"Du kannst eben ooch nich aus deine Pelle. Ick nich und du ooch nich. Det is, wat einem so schwer injeht, det der andere ooch seine Pelle für sich apart hat. Man denkt immer: Der muß doch in derselben Pelle stecken wie du, is doch ooch bloß Menschenpelle. Und dabei is se janz anders"
(Hans Fallada: Der eiserne Gustav, Rowohlt, Reinbek 1962, S.482)

Auf unterrichtspraktischer Ebene haben, wenn ich es recht sehe, "konstruktivistische Prinzipien" am nachhaltigsten in den "Simulations globales" Fuß gefaßt. Wohl sind in bestimmten Bereichen der Fremdsprachendidaktik (wie etwa im Bereich "kreatives Schreiben") konstruktivistische Ansätze bestimmend gewesen, aber umfassend und methodisch ausgefeilt haben sie vor allem in den "simulations globales" Niederschlag gefunden (dazu: Caré 1995).

Dort allerdings hat der "angewandte Konstruktivismus" (Wernsing 1999) nicht eben mal eine methodische Übung tangiert (Schüler konstruieren anhand von französischen Kurzbiographien und einer Liste von biographischen, sprachlichen Formeln einige selbst erfundene Biographien), sondern der gesamte Unterrichtsprozeß folgt konstruktivistischen Prinzipien (Schüler arbeiten kontinuierlich, projektbezogen an der Rekonstruktion eines französischen Dorfes- vom Vokabular der Viehzüchter, bis zum Krach um den Dorftrottel).

Diese Anwendungen funktionieren in der Regel hervorragend und sind inzwischen sowohl in der Sekundarstufe I und II verankert. Darüber hinaus beschäftigen konstruktivistische Leitprinzipien natürlich eine Fülle von Unterrichtsvorhaben, Lehrbuchpojekte, Examensarbeiten usw... In der Regel tatsächlich in Abkehr zu instruktiven Lehr- und Lernvorhaben bilden sie dort einen Teilbereiche, in denen sehr effizient gearbeitet wird. Wolff nennt etwa das "aufgabenorientierte Lernen", das "inhaltsorientierte Lernen", das "kognitive Fremdsprachenlernen", "das prozeßorientierte Fremdsprachenlernen und das "autonome Fremdsprachenlernen" (Wolff 1994). Welch "relationales Verhältnis" sie zur Unterrichtswirklichkeit haben, kann man in Arnim Volkmar Wernsings Bericht schön nachlesen (Wernsing 1999).

Die politisch-normative Ebene

"Ich weigere mich zwischen zwei Übeln das kleinere zu wählen"
(Karl Kraus)

Zunächst einmal könnte man sich (wieder) mit den politisch-normativen Schlüssen, die der Konstruktivismus zieht, sehr befreunden. Aus der subjektiv-individuellen Perspekive, die man einnehmen muß, folgt ja, so wird gesagt, das Gebot einer absoluten Toleranz. Wir müssen die eigene Wahrnehmungssicherheit relativieren, wenn jeder seine eigene Wirklichkeit mit sich schleppt.

Und tatsächlich meint der biologische Erkenntnistheoretiker, daß dem Konstruktivismus eine wertrationale Argumentation inhärent ist, denn Nicht-Steuerbarkeit, Eigenverantwortlichkeit und Autonomie sind den Individuen förmlich eingeschrieben (Varela 1987).

Eine solche politisch-normative Haltung erinnert nun freilich sehr an die alte Pluralismusdikussion aus den 50er und 60erJahren. Gegenüber der linken Denktradition, wonach die bestehenden ökonomischen Machtverhältnisse kaum demokratietheoretisch gerechtfertigt werden können, behauptete das damalige "Establishment" ja gerade: "2 Millionen Bild-Leser können sich nicht irren".

Es ist in meinen Augen kein Zufall, daß sich das konstruktivistische Paradigma vorzüglich ins neoliberalistische Weltbild einfügt. Anything goes, jeder ist seines Glückes Schmied, es lebe der gute rousseauistische Wilde...In einer Zeit in der die Medien Kollektive so massiv beeinflussen, daß sie in den Krieg ziehen, halte ich solche subjektivistisch-pluralistischen Reprisen allerdings für politisch gefährlich.

Daß eine solche biologistisch fundierte Ethik (und Pädagogik), die biologische Eigenschaften und Prozesse auf soziale transplantiert, nicht nur naiv-blauäugig hantiert, sondern politisch katastrophale Folgen haben kann, wird einem sofort klar, wenn man fragt, wie eigentlich Konstruktivisten mit den durchaus breit viabilisierten Gewaltvorstellungen in den Hirnen der Subjekte umgehen will. Wollen sie die "nicht-steuerbaren", eigenverantwortlich zuschlagenden Horden tun lassen, was sie wollen?

Wenn man die Moral, die ethische Einstellung so einseitig auf Seiten des Individuums sieht und keine soziale Verantwortlichkeit zuläßt, dann kann die Autonomie zum Fluch werden.

Bredella meint genau dies, wenn er sagt:
"Die Auffassung, daß wir alles, was wir wahrnehmen, in Wirklichkeit selbst erzeugen, erlaubt es nicht mehr, zwischen Vorurteilen, die ich in unserer Gesellschaft wahrnehme und denen, die ich selbst praktiziere, zu unterscheiden. Es zeigt sich hier, daß Autonomie und Kreativität zu einem Fluch werden können."
(Bredella 1999, S.4.)

Eine Ethik und Pädagogik, die die kritische Rationalität nur individuell ansetzt, ist im Grunde nihilistisch, beliebig und vor allem resistent gegen Machtfragen. Wenn gesagt wird: "Wissenschaft kann sich nicht durch das Entdecken der Wahrheit legitimieren, sondern nur durch die Nützlichkeit der aufgestellten Theorien", so bedeutet das den Verzicht auf die eben bezeichnete "Rationalität".

Die uns umgebene Wirklichkeit prägt uns auf Schritt und Tritt. Wir sind leider nicht frei den Verlauf der Straße zu konstruieren auf der wir gehen. Die sprachlichen Muster, mit denen wir aufgewachsen sind, können wir nicht einfach abschütten, die Schriftzeichen in denen wir kommunizieren, bestimmen unser Denken; Bilder, die die uns umgebenden Medien produzieren, haben Wirkungen, denen wir nicht entgehen (wie sonst kommt es dazu, daß 11 Millionen um 8 Uhr 15 Gottschalk gucken und daß 8 Millionen um 21 Uhr 45 zur Toilette gehen). Dieser Wirklichkeit Wirkung abzusprechen, mit dem Argument, im Zweifelsfall kann ich mich ihr entziehen und mich autonom verhalten, halte ich für wirklichkeitsfremd. Mentale Prägungen der äußeren Wirklichkeit verfolgen uns bis in unsere Träume kollektiv. Selbstverständlich sind diese Prägungen nicht bloße Widerspiegelungen. Der Fall, daß sich Kinder für "batman" halten und aus dem Fenster stürzen, kommt relativ selten vor (es sollte uns aber zu denken geben, daß er vorkommt). Prägungen also sind individuell sehr verschieden, aber nur weil sie annäherungsweise funktionieren, sollten wir sie nicht für sinnlos oder für Täuschungen halten.

Es zeigt sich, wohin der extreme Subjektivismus der Konstruktivisten führt: Er fördert ein gewissermaßen anarchisches Verhalten einerseits und eine krude unpolitische Akzeptanz der bestehenden Machtverhältnise andererseits (Schüle 1998). Ich glaube, man macht es sich in diesen neoliberalen Diskursen zu leicht, wenn man eine kollektive Vernunft so postmodern chic zurückweist. Im Grunde unterhöhlt man damit den Demokratiebegriff.

Diese politische Blindheit und dieses Wegdrücken jeglicher historischen und sozialen Faktoren, läßt sich nicht dadurch beheben, daß man flugs soziale Systeme konstruktivistisch definiert (etwa indem Sinne: " Klassen konstruieren sich ihre eigene Klassenzimmerrealität", aus einer solchen Sicht haben dann Baumeister und Architekten mit Klassenräumen im Grunde überhaupt nichts mehr zu tun).

Inge Christine Schwerdtfeger hat schon vor einiger Zeit die zunehmenden Individualisierungstendenzen, wie sie auch mit den konstruktivistischen Ansätzen daherkamen, wie folgt beschrieben:

"Es wird nicht länger mit dem Konzept der ‚Kultur‘ gearbeitet, es wird nicht länger mit den Konzepten unterschiedlicher kultureller Strukturen gearbeitet, sondern man setzt bereits bei personalen und lokalen Besonderheiten an und konzentriert sich in der Erforschung auf die Bedeutung von Symbolen, und nicht länger auf die Bedeutung von Strukuren"
(Schwerdtfeger 1989, S.33)

Und sie fährt an anderer Stelle fort:

"Beispielsweise werden über die Massenmedien größere Gruppen von Adressaten angesprochen; so schöpfen stetig mehr Gruppen aus einer sich stetig verkleinernden, zunehmend allgemeineren Anzahl von Symbolen. Kleinere Gemeinschaften schließen sich einer großen Gemeinschaft an, indem sie gemeinsame Formen von Symbolen, die über Medien angeboten werden, übernehmen. So verschwimmen scheinbar allmählich Abrenzungen zwischen einzelnen kleineren Gemeinschaften (ebenda S.35).

So sehr man diese Einschätzung bis hierher teilen kann, die Folgen dieser Vergesellschaftungstendenzen setzt sie politisch ziemlich blauäugig an; sie sagt unmittelbar anschließend zu der medialen Vergesellschaftung :

Jedoch beschränkt sich die Übernahme von gemeinsamen Symbolen lediglich auf die Benutzung der Form. Die Bedeutung aber, die der einzelne Benutzer in die Symbole hineinlegt, bleibt nach wie vor zum einen Signal für Zugehörigkeit zu einer kleineren Gemeinschaft in Abgrenzung zu einer anderen Gemeinschaft und zum anderen auch als Markierung von Individualität."
(ebenda, S.35)

Wie sollen wir das verstehen? Daß jeder bei Mc-Donald, nur die Form des Big-Mac im Kopf hat? Daß beim MC-Donald-Essen jeder sich etwas besonderes denken kann? Welch Trost, daß jeder Daimler-Chryseler-Fahrer seine Wagen identitätsfördernd "Schätzle" nennen darf! Ich halte solche Verniedlichungen der Kulturvernichtung für schlicht naiv. Sie passen wieder sehr gut in die neoliberalen Denk-Schemata.

Das Fliegenglas

"Altmodische Fliegengläser waren bekanntlich so geformt, daß die trichterförmige, sich langsam und unverdächig verengende Öffnung das Eindringen der Fliege sehr leicht machte, daß aber eben deswegen dieselbe Öffnung, von innen gesehen, nicht nur nicht als Ausweg, sondern als noch bedrohlichere Beengung erschien."
(Watzlawick 1985, S.229.)

Diese Wittgensteinsche Metapher, die der radikale Konstruktivismus oft aufnimmt mit der Frage: Wie befreit man sich vor einer nicht passenden Wirklichkeitskonstruktion?, bezeichnet eigentlich gut die Situation des radikalen Konstruktivismus selbst. Da er seine Perspektive zwangshaft von innen her einnimmt, erscheint ihm die Wirklichkeit als nicht passend, eine Täuschung. Menschen indes haben die Fähigkeit Dinge zu hinterfragen und deshalb können sie Fliegenglassituationen meistern.

Die konstruktive Leistung konstruktivistischer Positionen wollen wir mit einem solchen Bild aber keineswegs unterschlagen. Der Konstruktivismus: ist ein Zerstörer kollektiver Dogmen, ihm kann auf erkenntnistheoretischer Ebene gar nicht widersprochen werden, er hat in lernpsychologischer Hinsicht unsere Wahrnehmung für selbstbestimmtes Lernen befördert, als eine –unter anderen- fremdsprachen- didaktischen Leitvorstellungen taugt er gewißlich (siehe die "simulation globales").

Wohl möglich also, daß "unter dem Dach der (...) konstruktivistischen Lernprinzipien zumindest zu einer Homogenisierung der verschiedenen Ansätze" gelangt werden kann. Ist aber damit "eine empirisch abgesicherte Wahrnehmungs- und Verstehenstheorie" gegeben?, ist "ein Lernmodell entwickelt worden, das eine theoretische Basis für die eher praxisorientierten Überlegungen der Reformpädagogik, der Freinet-Pädagogik und jetzt der Lernerautonomie bietet"? (Wolff 1994, S.422 und 427).

Ein fremdsprachendidaktischer Paradigmawechsel scheint mir auf der Grundlage des Konstruktivismus schwer vorstellbar. Vielleicht ist seine größte Leistung, das Nachdenken über veränderte Lern- Lehrbedingungen überhaupt neu belebt zu haben. Ein Nach-Denken, welches auf allen Ebenen der Betrachtung die folgende Grundhaltung bedenkt:

"Ich fühle mich fähig entgegengesetzte Elemente in mir zu beherbergen und jedem zu seinem Recht zu verhelfen. Der Preis dafür ist, daß ich auf die Frage, ob ich links oder rechts, konservativ, liberal oder revolutionär sei, keine Antwort weiß. Die Koinzidenz der Gegensätze ist mir als eine immer neu zu bewältigende Aufgabe klargeworden. Wenn ich mich zu einer Partei bekennen soll, dann zu der, die nicht das Entweder-Oder, sondern das Sowohl-als-Auch bejaht. Das ist nicht die Bereitschaft zu einer Abfolge von faulen Kompromissen. Es entspringt der Überzeugung, daß wir im Ausharren der Polarität der Gegensätze die unauflösliche Tragik des menschlichen Lebens erfahren können, die nicht mit gutem Willen und nicht mit dem Verstand aufzulösen ist, in der wir aber, sofern wir sie anerkennen, wenn auch noch so selten einmal den Schlüssel finden mögen, der die Gegensätze bindet und löst" (Margret Boveri 1999, S. 19)

Literatur

Lothar Baier: Ich debattiere, also bin ich. Die Intellektuellen in Frankreich und
Deutschland; in: Frankreich Jahrbuch 1988, 65-78.

Werner Bleyl: Fremdsprachenlernen konstruktiv. DGFF-Kongreßpapier 1999,
im Internet.
Pierre Bourdieu: Gegenfeuer. Wortmeldungen im Dienste des Widerstandes gegen die
neoliberale Invasion, UVK, Konstanz 1998.

Margret Bovari zitiert in "Die Zeit", Nr. 17/1999, S.19.

Lothar Bredella: Die Verheißung von Autonomie, Kreativität und Allmacht.
Zur Kritik der radikale-konstruktivistischen Fremdsprachendidaktik,
DGFF-Kongreßpapier 1999, im Internet.

Jean-Marc Caré: Iventer pour apprendre – les simulations globales; in: Die Neueren
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Reinhardt Donath: E-Mail-Projekte im Englisch-Unterricht. Klett, Stuttgart 1996.

Heinz von Foerster: Das Konstruieren der Wirklichkeit; in: Paul Watzlawick (Hrsg.):
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Manfred Geier: Kulturhistorische Sprachanalysen, Pahl-Rugenstein, Köln 1979

Julia Kristeva: Fremde sind wir uns selbst, Suhrkamp, Frankfurt 1990

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Huberto R.Maturana/Francisco J.Varela: Der Baum der Erkenntnis, Scherz,
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"Marseille, une ville riche en couleurs et en contrastes"; in: W.Börner/K.Vogel
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Ralf Nüse u.a.: Über die Erfindung/en des Radikalen Konstruktivismus.
Kritische Gegenargumente aus psychologischer Sicht, Deutscher Studien
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Ulrich Schmitz: Gesellschaftliche Bedeutung und sprachliches Lernen, Beltz,
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Klaus Schüle: "Über das Unvermögen, Widersprüche zu denken und auszuhalten.
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Dieter Wolff: Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik?, in: Die Neueren Sprachen 93/5:1994, 407-429.